Território do Saber: Culturas, Arte e Memória

1. Apresentação

O Território do Saber Culturas, Arte e Memória é composto por três conceitos distintos, mas que se atravessam e se complementam. A relevância dos diferentes aspectos culturais, do universo artístico e da memória para a Educação Integral fica evidente já nas 10 competências gerais da Educação Básica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), das quais cinco estão diretamente relacionadas com esse Território do Saber. O compromisso com a Educação Integral está explícito na BNCC e o Currículo da Cidade de São Paulo é orientado pelo mesmo conceito.

Nesse contexto, a perspectiva de que os conteúdos curriculares não são dissociados do repertório trazido por estudantes, professores(as) e comunidades é fundamental. As culturas locais, as culturas infantis e juvenis, as culturas familiares, bem como as experiências de vida e memórias individuais e coletivas que compõem a comunidade escolar, as memórias do território, dos grupos que habitam o bairro, além de todo o repertório artístico global, nacional, coletivo e individual devem ter lugar privilegiado nos processos de ensino e aprendizagem.

Além da possibilidade de apresentarem conteúdos em si, as múltiplas dimensões das culturas, da arte e da memória de todos(as) os(as) envolvidos(as) no percurso pedagógico são oportunidades de conexão com suas histórias, raízes, visões de mundo e de futuro, desafios e sonhos.

Culturas

A importância do espectro cultural está presente na própria definição da Educação Integral do Currículo da Cidade:

“O Currículo da Cidade, em todas as suas etapas, modalidades e formas de atendimento, orienta-se pela Educação Integral entendida como aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e cultural) como parte indissociável do processo de aprendizagem ao longo da vida e sua formação como sujeitos de direitos e deveres, comprometida com o exercício da cidadania” (SÃO PAULO, 2020, p.9).

Adiante, no mesmo documento, a referida dimensão cultural dos(as) estudantes é definida como:

“A dimensão cultural diz respeito à diversidade das expressões simbólicas, incluindo as artes, as letras, os modos de vida, as formas de viver em comunidade, os sistemas de valores, costumes, crenças, ritos tradicionais e também as experimentações contemporâneas, que formam as subjetividades e as identidades de um indivíduo, um grupo ou uma sociedade. A cultura e as artes são os campos privilegiados para o desenvolvimento da percepção, do senso crítico e da criatividade, e trazem consigo a potência de compreensão e reinvenção das realidades existentes em cada contexto social, principalmente no que diz respeito à transformação de relações de opressão e desigualdade. Assim, além de estimularem a fruição estética, a contemplação, o encantamento, o desenvolvimento emocional e da linguagem, a sensibilidade, a imaginação e a crítica, a cultura e as artes são campos fundamentais de construção da própria democracia, pois, quando livres e não hierarquizadas (entre centro e periferia, ou entre alta e baixa cultura), viabilizam a pluralidade de pensamentos e expressões simbólicas vitais para uma sociedade democrática” (SÃO PAULO, 2020, p.15).

Chama a atenção a amplitude do conceito de dimensão cultural, que abarca desde o imenso universo das artes, da linguagem, as formas de vida, de convivência em comunidade e sua cosmovisão, rituais e tradições entre outras vivências e expressões que compõem essa definição. Além disso, o texto destaca a importância da cultura na construção da democracia, na medida em que a diversidade de pensamentos e expressões simbólicas é parte imprescindível do processo democrático.

Ainda no Currículo da Cidade, o conceito “repertório cultural” é um dos nove saberes da Matriz dos Saberes, entendido como: “Desenvolver repertório cultural e senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas identidades e manifestações artísticas e culturais e participar de práticas diversificadas de produção sócio-cultural” (SÃO PAULO, 2020, p.67).

Novamente, é possível notar a importância de aspectos como a diversidade de identidades, manifestações e produções no campo cultural. No Território do Saber, o plural “culturas” reforça a amplitude do termo e seus múltiplos significados e facetas, em oposição à ideia de singularidade ou unicidade. O plural “culturas” pressupõe a multiplicidade de indivíduos, grupos, tempos e espaços nos processos de fruição, manifestação e produção cultural, ainda mais relevante no contexto educativo e escolar.

Arte

Muitas vezes compreendida como parte do conceito de cultura, a arte apresenta-se como um campo igualmente vasto e complexo. Para o dicionário Houaiss, arte poderia ser definida como: “Produção consciente de obras, formas ou objetos voltada para expressão da subjetividade humana, os nossos sentimentos e opiniões, assim como para retratar as nossas experiências, transmitir informações e semear beleza, divertimento e reflexão” (Arte, HOUAISS).

No entanto, muitas outras definições poderiam complementar e até se opor à conceituação do dicionário. Diversas correntes filosóficas discorreram e ainda discorrem sobre o significado e função da arte. Para a Educação Integral, a arte é elemento fundamental, reconhecida em suas especificidades e potenciais. Na Educação Infantil, a arte está presente em muitos momentos. É citada entre os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil, no Direito de Explorar, mas tem relação com todos os demais. Também está entre os Campos de Experiências, mencionada no campo Traços, sons, cores e formas, mas também está relacionada aos demais (BRASIL, 2018. p. 38, 41 e 54).

No Ensino Fundamental, a arte pertence à área de Linguagens e está relacionada a praticamente todas as Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. (BRASIL, 2018. p. 63). O componente curricular Arte tem foco nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro.

“Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas” (BRASIL, 2018. p.193).

Interessante notar que, para além da possibilidade de criação artística, o documento chama a atenção para outros aspectos que envolvem o universo artístico, ressaltando sua importância como instrumento de compreensão do mundo e de formação crítica. Destaca ainda o papel da Arte no reconhecimento e na valorização de culturas diversas, essencial para o exercício da cidadania. Adiante, o documento propõe que as linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro sejam articuladas em seis Dimensões do Conhecimento: Criação, Crítica, Estesia, Expressão, Fruição e Reflexão.

Memória

Ao colocar o(a) estudante no centro do processo pedagógico, a Educação Integral deve considerar e acolher todos os indivíduos em suas complexidades, singularidades e dimensões (intelectual, física, social, emocional e cultural). Isso significa, entre outras coisas, que os repertórios individuais trazidos pelos(as) estudantes, devem ter lugar privilegiado nos percursos educativos propostos.

Cada ser humano traz em sua multidimensionalidade histórias individuais, familiares e coletivas. Dar lugar a essas histórias e memórias, sejam objetivas ou subjetivas e afetivas, é oportunizar maiores vínculos, além de valorizar e reconhecer que crianças e jovens são criadores e produtores de culturas próprias construídas na interação com seus próprios pares e no intercâmbio entre idades e gerações (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2014).

Os(as) educadores(as), bem como a comunidade escolar, também devem ser parte desse processo, ao compartilharem suas memórias e vivências. Além disso, a memória pode ser tratada a partir das perspectivas que o olhar para o território pode trazer, para além das vivências individuais. Que marcas esse território carrega ainda hoje das passagens que ali aconteceram? Quais memórias estão impressas nesse espaço?

Outro ponto importante é que trabalhar a memória pode ser também trabalhar a ausência dela. É notório quanto as histórias e saberes das populações indígenas, afro-brasileiras e das populações migrantes foram e ainda são negligenciados em muitos contextos. Sabe-se também que cada vez mais autores(as), artistas, educadores(as) e outros profissionais, atuam para resgatar essas histórias e memórias e na ampliação do acesso a esses conteúdos. Abordar as histórias e memórias dessas populações, tendo elas como protagonistas, é imprescindível em um processo pedagógico que valoriza a diversidade e a pluralidade.

Experiências pedagógicas – Territórios do Saber

A expansão curricular na Educação Integral é oferecida por meio dos Territórios do Saber, propondo experiências pedagógicas que integrem o cuidar e o educar em diferentes ambientes, priorizando a exploração e a investigação articuladas à intencionalidade docente para promover a formação integral dos estudantes.

No Território do Saber “Culturas, Arte e Memória”, as experiências são

a) Linguagens artísticas: artes visuais, dança, música, teatro e audiovisual;

b) Jogos e brincadeiras: brinquedos e brincadeiras, brincadeiras inclusivas, diversidade cultural, jogos de tabuleiro;

c) Valorização das Histórias e Culturas, especialmente indígenas, migrantes e afro-brasileiras.

Fonte: SÃO PAULO, 2024.

2. Dicas práticas

Aqui sugerimos algumas estratégias pedagógicas que podem contribuir com a articulação dos Territórios do Saber aos potenciais educativos do território. Os mapeamentos realizados pelas escolas são uma referência para o planejamento de trilhas de aprendizagem que estejam contextualizadas a partir de diferentes realidades e que potencializam a vivência dos estudantes durante a exploração de locais e diálogo com os saberes locais.

Levante grupos, coletivos e espaços que atuem com arte, cultura e memória e convide-os para uma roda de conversa na escola;
Articule com agentes do território que possam contribuir com seus saberes e experiências em atividades formativas para estudantes, educadores(as) e comunidade escolar;
Proponha a realização de entrevistas com educadores(as), funcionários, moradores(as), lideranças e/ou familiares dos(as) estudantes para resgate de histórias e memórias do território e/ou para pesquisa de práticas e produções culturais;
Organize uma expedição ao território (ou equipamento) para investigar possíveis registros e memórias que nele estão impressas, bem como produções de arte e cultura;
Convide os(as) familiares para apoiarem as saídas, afinal, a experiência de ocupar a cidade é para todos(as);
Proponha atividades para resgate de memórias individuais, como a produção de textos, vídeos, desenhos etc.;
Organize rodas de conversa, exposições e mostras para compartilhamento dessas produções e histórias;
Proponha o registro de atividades e saídas a partir de técnicas distintas como a fotografia, desenho, vídeo, relato em prosa, poesia, colagem, frotagem de superfícies etc.
Planeje a pesquisa e análise de obras de arte e produções culturais, estabelecendo relações com o repertório dos(as) estudantes, bem como com fatos históricos e/ou a história do(a) artista/produtor(a) cultural.

3. Passo a passo:

Este é o passo inicial para a elaboração do planejamento docente da trilha, ou seja, as iniciativas que irão anteceder as atividades com os(as) estudantes. Para esta etapa, sugerimos algumas ações importantes:

Explorar o mapeamento dos potenciais educativos do território. Esse pode ser o tema de uma reunião/formação coletiva de planejamento;
Levantar com a equipe docente o que já conhece ou ainda não a respeito dos potenciais educativos do território;
Organizar a atividade de formação em espaços do território. Essa é uma boa oportunidade para proporcionar vivências práticas que aproximem a escola do território;
Por fim, acessar a Estante virtual, que reúne materiais, como livros, pesquisas, publicações, vídeos, podcasts, entre outros, que podem auxiliar as ações nos territórios.

Apresentar para os(as) estudantes a proposta de realizar uma trilha para explorar os potenciais educativos do território a partir do levantamento de temas de interesse.
Após o levantamento inicial dos temas, identificar o quanto o grupo sabe a respeito dos assuntos. Nesse momento, o(a) professor( a) poderá agrupar os temas, criando conexões entre os assuntos e estimulando, a partir da elaboração de perguntas, as possibilidades de investigação dos temas.
Selecionar conjuntamente com os(as) estudantes o tema da trilha e definir as ações que contribuam para sensibilizá-los(as) para o tema em conexão com atividades já desenvolvidas;
Explorar os livros que a escola já possui em sua biblioteca e sala de leitura.
Exibir vídeos;
Apresentar uma seleção de potenciais educativos que fazem parte do mapeamento dos potenciais educativos.

Nesta etapa, os(as) estudantes irão construir coletivamente um mapa de interesses a partir dos locais e pessoas identificados na etapa anterior. A ideia é elaborar perguntas, estimular a curiosidade acerca dos potenciais elencados e levantar as informações necessárias para a realização dos agendamentos das saídas e conversas.

É importante que, nesse momento, o(a) professor(a) realize os planejamentos a partir dos objetivos e resultados esperados para os Territórios do Saber, que precisam estar em diálogo com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, o Currículo da Cidade – Matriz de Saberes e os ODS.

Atenção: Não se esqueça de registar todas as etapas com fotos, vídeos, desenhos, diários de bordo e depoimentos. Esses registros são importantes para a próxima etapa.

Após a circulação nos espaços, encontros e conversas, os(as) estudantes precisam organizar e analisar as informações levantadas. É o momento de estruturar uma forma de apresentar para toda a comunidade escolar o que aprenderam na prática a partir da trilha realizada. Explore diferentes linguagens como exposições, painéis, intervenções, eventos temáticos, performances, rodas de conversa com convidados etc.

Nesta etapa final, gestores(as), professores(as) e estudantes refletem sobre o processo de planejamento e execução da trilha. Essa ação é importante para garantir a qualificação das práticas educativas a partir de diversas vozes. A avaliação compartilhada é um movimento formativo do qual todos(as) participam e constroem percepção comum acerca dos aprendizados e desafios enfrentados.

Agendar dia para realizar a avaliação. É importante reunir todas as pessoas envolvidas direta e indiretamente na atividade: estudantes, professores(as) e gestão.
No dia da avaliação, o(a) professor(a) faz uma linha do tempo, relembrando todas as etapas da trilha. Em seguida, realiza rodadas de perguntas para os(as) participantes. As percepções relatadas devem ser registradas para que todos(as) possam visualizar os pontos abordados. A seguir, algumas sugestões de perguntas:

O que aprendemos de novo nesta trilha?
Quais foram os desafios? O que não deu certo?
Como enfrentamos os desafios? Quais foram as novas ideias que surgiram durante a execução da trilha?
Como podemos melhorar? O que podemos fazer diferente nas próximas trilhas?
Quais ideias de temas, de percursos e de novos potenciais educativos a serem explorados em novas trilhas?

Nesse momento, é fundamental que o(a) professor(a) faça conexões com outros temas/ações/projetos que estão em curso na escola e relacione os resultados alcançados com as demais áreas do conhecimento.

Aproveite todas as reflexões geradas para promover novas discussões acerca do desenvolvimento do Programa São Paulo Integral na escola, considerando as bases da educação integral e a implementação de práticas a partir da vocação da unidade escolar e do território.

Importante

No início do planejamento da trilha, passos 1 e 2, realizar o agendamento prévio, pois a articulação em muitos espaços é demorada.
Durante as saídas, garantir a segurança dos(as) estudantes com identificação (crachá/uniforme).

Referências bibliográficas

Arte. Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss. Disponível em: bit.ly/3BtlCjD

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: bit.ly/49iM638

CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Projeto Memória Afetiva e Coletiva de uma escola envolveu alunos no estudo de História, 2014. Disponível em: bit.ly/3Y0m8gW

CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Glossário. Disponível em: bit.ly/3BHNxfN

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Educação Integral: política São Paulo educadora. São Paulo: SME/COPED, 2020. Disponível em: bit.ly/47meMY4

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação (SME). Instrução Normativa SME nº 25, de 29 de agosto de 2024. Amplia a abrangência do “Programa São Paulo Integral – PSPI”. Diário Oficial do Município de São Paulo, São Paulo, 29 ago. 2024. SEI 6016.2024/0116056-7. Disponível em: bit.ly/3Bu2z96